Fürs Kapital ohne Belang

Andreas Tietze hat in seinem Artikel in der jungen Welt vom 12. Juni 2026 in Erinnerung gerufen, wie man nach 1945 in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) mit einer mutigen Reform eine achtjährige gemeinsame Grundbildung einführte, die dann in der Deutschen Demokratischen Republik nach der Vergesellschaftung der Produktion, das heißt nachdem die Herrschaft des Kapitals beseitigt worden war, auf zehn Jahre erweitert wurde. In der Bundesrepublik, wo engagierte Kreise in der Lehrerschaft und der Erziehungswissenschaft ebenfalls in Anknüpfung an reformpädagogische Bestrebungen der Zwischenkriegszeit auf eine Überwindung des gegliederten Schulsystems drängten, versandeten alle Anläufe in diese Richtung, weil konservative Kreise dagegen Sturm liefen. Innerhalb der Mittelschichten fürchtete man den Verlust des Bildungsprivilegs. Auf Unternehmerseite war man vor dem Hintergrund der technologischen Entwicklung und der Systemkonkurrenz mit dem »Ostblock« zeitweise verunsichert, favorisierte dann aber doch wieder das altbekannte hochselektive System. Die sich bietende historische Gelegenheit, auch in einer Klassengesellschaft Chancengleichheit herzustellen, wurde verpasst.

Dabei wäre gerade in Westdeutschland allein schon im Hinblick auf die Arbeitsmigration ein Gesamtschulsystem, nicht die Beschränkung auf einzelne Gesamtschulen als weitere Schulart, geboten gewesen. Die unterschiedlichen Startbedingungen innerhalb der Schülerschaft hätten so eher ausgeglichen werden können. So aber wurden auch die Kinder aus Migrantenfamilien – wie schon immer die deutschen Kinder aus dem angeblich »bildungsfernen Milieu« – Opfer der frühen Selektion. Die Trennung der Lebenswege machte die Schwärmerei vom interkulturellen Lernen in der BRD zur Farce.

Schon im Kaiserreich hatten Teile des Kapitals auf Bildungsreformen gedrängt, um ausreichend qualifizierte Arbeitskräfte auf dem Arbeitsmarkt zu finden. Als nach 1918 Reformkräfte im Umfeld der Sozialdemokratie und andere linke Kräfte das Momentum nutzten, um ein der Egalität verpflichtetes Schulsystem zu fordern, waren sie auf den Widerstand einer Allianz konservativer Kräfte in der Gesellschaft gestoßen. Die BRD-Reformbewegung der 1970er Jahre knüpfte wie vorher in der DDR an damalige Konzepte einer »Einheitsschule« an, blieb aber, anders als im Osten, erfolglos.

Fenster für Reformen

In dem im Juni 1970 vom Bundesminister für Bildung und Wissenschaft unter Willy Brandt vorgelegten »Bildungsbericht ’70« wurde erklärt: »1. Oberstes Ziel ist ein demokratisches, leistungs- und wandlungsfähiges Bildungssystem, das jedem Bürger von der Vorschulerziehung bis zur Weiterbildung zu seiner persönlichen, beruflichen und politischen Bildung offensteht. 2. Der Verfassungsgrundsatz der Chancengleichheit muss (…) in allen Stufen des Bildungssystems verwirklicht werden (…). 3. Um diese Ziele zu erreichen, muss die Trennung zwischen den Schularten und zwischen den Hochschulformen abgebaut werden.« Konkreter hieß es: »Hauptschule, Realschule und Gymnasium sollen schrittweise zu einem Gesamtschulsystem zusammengefasst werden (…). Für alle Jugendlichen wird ein erster Sekundarschulabschluss (Abitur I) nach zehnjähriger Schulzeit angestrebt.« Man versäumte dabei nicht, auf das Vorbild der Bildungssysteme »in vielen demokratischen Industriestaaten« zu verweisen.¹

Vor diesem Reformversuch der Koalition aus SPD und FDP hatte es zahlreiche Initiativen in den großen Städten und in den Bundesländern, in denen die Sozialdemokratie traditionell stark war, gegeben, so dass von einer »Gesamtschulbewegung« gesprochen werden kann. Ihr gehörten zahlreiche engagierte Lehrerinnen und Lehrer an. Das Gegenmodell zum dreigliedrigen Schulwesen entstand, so der Bildungsforscher Klaus-Jürgen Tillmann, »in vielen Diskussionen, die damals in Gewerkschaften und Universitäten, in der SPD, in Elternverbänden und Kirchen geführt wurden«². Die ab Mitte der 1960er Jahre diskutierten Entwürfe wurden Ende der 1960er Jahre in Westberlin, Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen in Versuchsschulen umgesetzt. In Hessen gab es 1970 nach Angaben des damaligen Kultusministers Ludwig von Friedeburg bereits 28 Gesamtschulen.

Die 1960er Jahre waren eine Zeit sowohl der gesellschaftlichen Verunsicherung als auch des Aufbruchs. Die Phase des Wiederaufbaus nach dem Zweiten Weltkrieg mit hohen wirtschaftlichen Wachstumsraten ging zu Ende. Neue technologische Entwicklungen wie die elektronische Datenverarbeitung kündigten sich an. Die Automatisierung in der Industrie schien zu einem größeren Bedarf an höher qualifizierten, teilweise akademisch gebildeten Fachkräften, die komplexe Maschinen bedienen konnten, zu führen. Der Zustrom von Fachkräften aus der DDR war seit der Abriegelung der Grenze 1961 versiegt. Die traditionellen Handwerksbetriebe verloren an Bedeutung und sahen einem Funktionswandel entgegen, in dessen Zuge sie zu reinen Zulieferbetrieben für die Industrie degradiert wurden. Der Dienstleistungssektor erwies sich als unterentwickelt. Man registrierte einen Lehrer-, Ärzte- und Ingenieursmangel. Das Buch »Die deutsche Bildungskatastrophe« von Georg Picht (erschienen 1964) fand daher breite öffentliche Aufmerksamkeit. Im Juli 1965 protestierten bundesweit Hunderttausende Studierende auf Kundgebungen und Demonstrationen gegen den »Bildungsnotstand«.

Der Reformbedarf wurde den einfachen Bürgern auf zweifache Art deutlich. Zum einen entging ihnen kaum der steigende Bedarf an höher qualifizierten Arbeitskräften. Zum anderen stieg in der Rezession von 1967 die Arbeitslosigkeit stark an, die bisherige Erfahrung der Sicherheit des Arbeitsplatzes war in Frage gestellt. So blieb den meisten die Benachteiligung durch das selektive Schulsystem nicht verborgen. Nur knapp sieben Prozent der Kinder aus Arbeiterfamilien besuchten Mitte der 1960er Jahre ein Gymnasium.³ Und wiederum nur einige von ihnen konnten ein Studium beginnen. Die soziale Mobilität war also äußerst gering. Dass die Figur des »katholischen Arbeitermädchens vom Lande« (eine auf Ralf Dahrendorf zurückgehende Formulierung, jW) geradezu paradigmatisch wurde, verdeutlichte die soziale Benachteiligung.

Deutscher Bildungsrat

Tillmann zufolge ergab sich eine »Interessenkoalition zwischen den Vertretern des Ökonomie- und des Chancengleichheitsarguments«⁴ – eine Koalition, die einen Umbau des Bildungssystems aussichtsreich erscheinen ließ. Die einen wollten die Ausschöpfung der vorhandenen Talente und Begabungen zum Zweck der Profitmaximierung, die anderen mehr soziale Gerechtigkeit durch Chancengleichheit. Ein Gesamtschulsystem in Verbindung mit einer neuen Elementarbildung versprach beides.

Ergänzend zu den Anstößen aus der Gesellschaft kam als weiterer Reformimpuls die Befürchtung, im Wettbewerb der Systeme bald hinterherzuhinken. Der Sowjetunion war es 1957 gelungen, den ersten Satelliten mit einer Rakete ins All zu transportieren, was die westliche Welt schockierte und die Angst vor einer technologischen Überlegenheit der Sowjetunion befeuerte – der sogenannte Sputnik-Schock. 1965 forderte der liberale Soziologe Ralf Dahrendorf in der Wochenzeitung Die Zeit eine aktive Bildungspolitik zur Verwirklichung des »Bürgerrechts auf Bildung«.

Der Deutsche Bildungsrat wurde 1966 vom Bund und den Ländern ins Leben gerufen, um Bedarfs- und Entwicklungspläne für das deutsche Bildungswesen zu entwerfen. Er sollte Strukturvorschläge machen, den Finanzrahmen für Reformen berechnen und Empfehlungen für langfristige Planungen aussprechen. Er wurde als politische nationale Körperschaft für die Planung des gesamten Bildungssystems eingerichtet. Die Bildungskommission des Rats bestand aus achtzehn Mitgliedern, teils Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, teils Bildungspolitiker, die zugleich Interessengruppen vertreten sollten. Vierzehn davon wurden von den Ländern, vier vom Bund vorgeschlagen. Diverse Ausschüsse und Unterausschüsse waren für vorschulische Erziehung, Erwachsenen- und Weiterbildung, die Zusammenarbeit mit dem Wissenschaftsrat etc. zuständig. Der Bildungsrat bestand bis 1975.

Austerität statt Reform

Aber die bildungspolitische Koalition zwischen den am Humankapital Interessierten und den auf Chancengleichheit Bedachten war nur von kurzer Dauer. Nach der 1969 verabschiedeten »Empfehlung zu Schulversuchen mit Gesamtschulen« folgte 1970 der »Strukturplan für das Bildungswesen«, dessen Leitsatz – vermutlich mit Blick auf ein politisch-diskursives Minenfeld – äußerst mehrdeutig und interpretationsbedürftig war. »Die Bereiche des Lernens sollen in sich und im Verhältnis zueinander horizontal nach Stufen gegliedert sein.« Das Bildungssystem sollte »durchlässig« sein.⁵ Trotzdem wagte es die Koalitionsregierung von SPD und FDP, im erwähnten »Bildungsbericht ’70« den Umbau hin zu einem Gesamtschulsystem zum offiziellen Reformprogramm zu machen. Aber die damit verbundenen Vorstellungen waren unterschiedlich.

Ein Rückblick auf die Entwicklung seit Mitte der 1960er Jahre verhilft zu einem besseren Verständnis der bildungspolitischen Vorstöße und späteren Widerstände. Nach der Adenauer-Ära mit der Dominanz von CDU/CSU und der Kanzlerschaft von Ludwig Erhard trat eine wirtschaftliche Stagnation ein, ein Reformstau wurde sichtbar. Die 1966 gebildete große Koalition aus CDU und SPD wurde 1969 von der ersten sozialdemokratisch geführten Regierung der BRD abgelöst. Die Kanzlerschaft Willy Brandts, der mit der FDP koalierte, weckte große Erwartungen. Aber nach den vorgezogenen Neuwahlen im November 1972 – die beiden damaligen »Volksparteien« lagen mit jeweils um die 45 Prozent Wählerstimmen nahe beieinander – war der Reformelan vorbei.

Die Kritiker des vom Bildungsrat ohnehin schon verwässerten Reformkonzepts verwiesen gegenüber der Bundesregierung auf das föderale Prinzip in der Bildungspolitik gemäß Grundgesetz Artikel 19 b, wonach die Bundesländer Bildung und Wissenschaft selbständig regeln. In der folgenden Wirtschaftskrise gewannen sehr rasch die Befürworter des Altbewährten wieder die Oberhand. Mit dem Ende der Vollbeschäftigung ab 1973 wurde die Konkurrenz um Arbeitsplätze wieder schärfer. Eine Öffnung weiterführender Bildungswege für alle erschien den Gutbetuchten daher nicht mehr opportun. Außerdem geriet die staatliche Haushaltspolitik in den Konflikt zwischen Wirtschaftsförderung und Gemeinwohlorientierung. In dem auf Wirtschaftswachstum basierenden und von Kapitalinteressen bestimmten System verengten sich in der Krise die Spielräume für eine Steigerung der Bildungsausgaben. Und der Umbau des Bildungssystems wäre nicht kostenneutral zu bewältigen gewesen. Austerität war angesagt.

Außerdem dürften die Untersuchungen der Industriesoziologen Horst Kern und Michael Schumann von 1970 das Kapital in ihrer Ablehnung einer egalitären Schulreform bestärkt haben. Denn sie zeigten, dass die Automatisierung – anders als vielfach erwartet – nicht zu einem höheren Bedarf nach besser qualifizierten Arbeitskräften führte, sondern dass nach wie vor meistens repetitive Zuarbeit gefragt war. Die Forschung widerlegte damit das früher prognostizierte Ende der Arbeitsteilung zwischen Organisation, Anleitung und Ausführung. Im Ergebnis schwächte sich das Interesse der Industrie und der Regierung an der Schulreform ab. Die CDU setzte bereits 1970 den hochfliegenden Plänen der Regierung ein eigenes Schul- und Hochschulreformprogramm entgegen, das ausdrücklich »verschiedenartige Bildungsgänge« vorsah. Sie setzte auf einen quantitativen Ausbau, um vor allem das Bildungsgefälle zwischen Stadt und Land zu beseitigen.

Keinerlei System

Es wiederholte sich wieder eine politische Konstellation, die schon am Anfang der Weimarer Republik eine grundlegende gesamtstaatliche Reform verhindert hatte. Die 41. Katholische Bischofskonferenz sorgte sich 1970 um die freie Trägerschaft von Schulen und forderte, Eltern müssten nach wie vor die freie Schulwahl haben. Die bayerische Staatsregierung stand dem Reformprogramm aus Bonn von vornherein ablehnend gegenüber. In allen anderen Bundesländern wurden lediglich an einzelnen Standorten Gesamtschulen gegründet, häufig in Trabantensiedlungen und anderen Quartieren mit überdurchschnittlich vielen sozial unterprivilegierten Familien, was dem Image der Schulform nicht förderlich war. Wissenschaftliche Studien, die Gesamtschulen eine erfolgreiche Förderung von Schülern mit ungünstigen Startbedingungen attestierten, fanden wenig Beachtung.

1976 beauftragte der Kultusminister von Nordrhein-Westfalen eine Gruppe von Erziehungswissenschaftlern unter der Federführung des Bildungsforschers Helmut Fend mit der wissenschaftlichen Begleitung des Gesamtschulversuchs NRW. Die Wissenschaftler stellten Schulleistungsvergleiche mit dem dreigliedrigen Schulsystem an, untersuchten das Verhältnis der Lehrerinnen, Lehrer und Eltern zu »ihrer« Schule, werteten Studien zum sozialen Lernen aus und anderes mehr. Der Leistungsvergleich mit den anderen Schularten fiel für die untersuchten Gesamtschulen recht günstig aus, insbesondere wenn man die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft berücksichtigte, worauf die Forscherinnen besonderen Wert legten.

Aber die politische Konsequenz daraus war kein Gesamtschulsystem. Eine Beratergruppe empfahl die weitere Errichtung von Gesamtschulen als zusätzliche Angebotsschulen. Die Folge war in NRW wie in Hessen eine »bunte« Schullandschaft, die die angestrebte Chancengleichheit nur bedingt hergestellt hat. Immerhin haben in manchen Stadtvierteln und Landgemeinden Jugendliche, die früher keine Chance gehabt hätten, Zugang zu weiterführenden Bildungsgängen erhalten. Gesamtschulen wurden zu einer weiteren Schulform neben den anderen. Viele von ihnen waren nur kooperative Gesamtschulen, einem schlichten Schulverbund nicht unähnlich.

Das ursprünglich angestrebte Gesamtschulsystem konnte nirgends durchgesetzt werden. Noch 1972 hatte der hessische Kultusminister Ludwig von Friedeburg in einem Interview ein flächendeckendes Gesamtschulsystem für sein Bundesland für realisierbar gehalten.⁶ Aber 1989 musste er eingestehen, dass die gesellschaftlichen Machtverhältnisse die Reform verhindert hatten. Pädagogische Einsichten seien nicht entscheidend für die Durchsetzung von Reformen, meinte er.⁷

Note sechs

Man mag von den internationalen Schulleistungsvergleichen im Auftrag der OECD halten, was man will, doch der Fokus auf die Leistungsfähigkeit der Schulen bzw. Schulsysteme verdient Beachtung. Die Schülerleistungen werden als Ergebnis des Förderpotentials des jeweiligen Schulsystems betrachtet, als Effekt des institutionellen Bedingungsgefüges. Das wird dadurch bestätigt, dass das Leistungslevel bei sozialstrukturell vergleichbarer Schülerschaft im internationalen Vergleich sehr unterschiedlich ausfällt. Das bundesdeutsche Schulsystem schnitt dabei immer wieder schlecht ab. Die hohe Selektivität im Bildungswesen der BRD ist nicht nur auf die frühe Auslese für die weiterführenden Schulen zurückzuführen. Bisher wird auch kaum irgendwo eine angemessene Inklusion verwirklicht. Es gibt die Möglichkeit, Schüler abseits in Förderzentren zu beschulen und damit quasi auszulagern. Pädagogisch sinnlos ist außerdem das Modell des Sitzenbleibens.

Wissenschaftliche Untersuchungen haben gezeigt, dass die Selektionsmechanismen nicht nur unsozial, sondern sogar ökonomisch kontraproduktiv sind. Denn es stellte sich heraus, dass es zum Beispiel am Ende der Grundschulzeit zwischen der getesteten Lesekompetenz der Schüler und ihren Übergangsempfehlungen nur wenige Zusammenhänge gibt. Die schulischen Bewertungen streuten nach den von den Forschern angelegten Kriterien sehr stark. Die Auslese ist also gar nicht zu rechtfertigen. In mehreren Studien bestätigte sich, dass nicht wenige Schüler genauso gut auch eine andere Schulform, das heißt auch eine höhere, besuchen könnten. Viele besuchen letztlich den falschen Schulzweig. Wo sie landen, hängt stark vom Sozialstatus ab. Und in der Sekundarstufe verstärkt sich die Selektion. Forscher konnten nachweisen, dass sich bei den Fünfzehnjährigen am Ende der Pflichtschulzeit die Schere zwischen den Leistungsniveaus noch weiter geöffnet hat als am Ende der Grundschulzeit, dass also die Schülerleistungen in der Sekundarstufe, bedingt durch die Differenzierung nach Schulformen, weiter auseinanderdriften. Es gibt eben mehr oder weniger förderliche Lernmilieus. Lernschwache und funktionale Analphabeten finden sich dann nur unter ihresgleichen wieder.

Selbst innerhalb aller Nationen mit kapitalistischem Wirtschaftssystem zählt die Bundesrepublik in Sachen Bildungsgerechtigkeit zu den rückständigsten. Anderen Staaten wie Finnland gelang es, ein Schulsystem ohne starke soziale Selektion zu schaffen. Kein Wunder: Finnland soll sich bei seiner Bildungsreform die DDR zum Vorbild genommen haben.

Anmerkungen

1 Zitiert nach Winfried Böhm und Heinz-Elmar Tenorth (Hg.): Deutsche Pädagogische Zeitgeschichte 1960–1973. Kastellaun 1977, S. 179. Hervorhebung im Original.

2 Klaus-Jürgen Tillmann: Die Gesamtschule als Reformprojekt – von der Einheitsschule zum zweigliedrigen System. Vortrag aus dem Jahr 2019, online unter: https://ggg-web.de/ggg/klaus-juergen-tillmann-2019-die-gesamtschule-als-reformprojekt

3 Tillmann 2019, S. 2

4 Ebd.

5 Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart 1970

6 Georg Fülberth: Geschichte der Bundesrepublik in Quellen und Dokumenten. Köln 1982, S. 337f.

7 Fülberth 1982, S. 475