»Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff: Moralität fassen.« (J. F. Herbart)

Als Johann Friedrich Herbart 1809 im Alter von 33 Jahren als zweiter Nachfolger Immanuel Kants auf den Königsberger Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik berufen wurde, war dies stringente Folge eines klassischen Gelehrtenlebens ohne bedeutendere außerakademische Vorkommnisse. Er baute dort im Auftrag unter anderem Wilhelm von Humboldts das Pädagogische Seminar für Lehrerbildung nach den Grundsätzen der preußischen Bildungsreform auf.

Während seiner 24 Jahre an der Universität Königsberg arbeitete Herbart sein System der philosophisch fundierten Pädagogik und der Zusammenführung von Theorie der Bildung und Praxis der Erziehung aus, zu dem er zuvor unter anderem in Göttingen und Bremen publiziert und gelehrt hatte. In Göttingen, nicht so ganz weit entfernt von seiner Heimatstadt Oldenburg, war er bereits philosophisch promoviert und habilitiert worden. Gerne wäre Herbart 1831 Nachfolger Hegels in Berlin geworden, dies blieb ihm jedoch zu seiner großen Enttäuschung verwehrt. Er war von dem ausgebliebenen Karriereschritt sogar so erschüttert, dass er den preußischen Staatsdienst auf eigenen Wunsch verließ und zurück nach Göttingen ging.

Von der Theorie her

Praktische pädagogische Erfahrungen hatte Herbart zeitlebens nur geringe. Wohl arbeitete er nach seinem Studium in Jena als Hauslehrer in der Nähe von Bern und dachte, dies reflektierend, über Fragen der Erziehung nach. Ganz seinem rationalistischen Weltbild entsprechend entwarf er für seinen Schüler einen detaillierten Plan der Bildungsentwicklung. Sein Hauptinteresse galt jedoch damals schon der Philosophie.

Privat blieb ihm der Umgang mit Kindern weitgehend verwehrt. Zwar hatte er ab Ende seiner 30er Jahre zwei Adoptivkinder, aber zeitgenössische Quellen berichten, dass sich eher seine 17 Jahre jüngere Frau um diese kümmerte. Allerdings war Herbart als junger Akademiker Augenzeuge des größten zeitgenössischen Erziehungsexperiments: Er traf den Sozialreformer und (Sozial-) Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi in Burgdorf in der Schweiz, wo dieser an einer kommunalen Schule pädagogisch laborieren durfte. Herbart blieb fortan mit ihm im Briefkontakt, rezensierte dessen Bücher und publizierte über dessen Ideen.

Trotz dieser Einblicke in erzieherisches Handeln ist es Herbarts akademische Verwissenschaftlichung der deutschsprachigen Pädagogik, die ihm bis heute einen Platz unter den bedeutenden Pädagogen sichert. Zwar hatte schon 1778 Ernst Christian Trapp den ersten Lehrstuhl für Pädagogik in Deutschland, die Disziplin konnte sich jedoch noch nicht klar von ihren Bezugswissenschaften absetzen. Auch Herbarts Pädagogik ist hauptsächlich aus seiner Philosophie und dem Versuch der wissenschaftlichen Fundierung einer Psychologie entstanden. Er bemühte sich aber um ein eigenständiges Fundament einer klar von den anderen Wissenschaften abgegrenzten Terminologie.

Das pädagogische Denken seiner Zeit war stark geprägt von den Nachwirkungen Jean-Jacques Rousseaus und Immanuel Kants. Rousseau lehnte Herbart ab, da sich in dessen populärem und einflussreichem Erziehungsroman »Emile« zuviel Betonung der Anlage menschlicher Fähigkeiten und zuwenig Einfluss durch die Umwelt, also letztlich den Erzieher, finden. Näher stand ihm der pädagogische Optimismus des Philantropismus, der führend die pädagogischen Debatten der Zeit bestimmte. Johann Bernhard Basedow hatte 1774 in Dessau ein Erziehungsinstitut nach aufklärerischen Prinzipien aufgebaut. Die strenge philantropische Ausrichtung auf moralisches Verhalten als Erziehungsziel – auch Kant fundierte damit seine pädagogischen Vorlesungen – hat Herbart weiterentwickelt, indem er noch stärker eine theoretisch begründete Ethik zum Fundament des Erziehens machte.

Die Pädagogik ist ihm zwar eigenständige Disziplin, die sich »einheimischer Begriffe« bedient, nachdem sie aus der Philosophie hergeleitet worden sind. In der Pädagogik sah er jedoch zugleich den Anwendungsfall einer ­wissenschaftlichen Ethik auf das Individuum. Die Ethik soll die Erziehungsziele definieren und eine empirisch-naturwissenschaftlich verstandene Assoziationspsychologie die Methodik fundieren. An seinen Vorgängern kritisierte Herbart einen zuwenig theoretischen Zugang zu Fragen der Bildung. Ihm war Erziehungspraxis nur eine konkrete Ausgestaltung der Theorie.

Pietismus ohne Prügel

Herbart selbst gab als bedeutendste Inspirationsquelle seiner Pädagogik August Hermann Niemeyer an, der aus dem streng religiösen Pietismus kam, wie er von August Hermann Francke entwickelt wurde. Herbart fasste seinen zentralen Unterschied zu Niemeyer damit zusammen, dass dieser der Zucht den Vorrang gebe und widerspricht: »Die Zucht allein kann keinen Charakter bilden. Derselbe dringt von innen hervor; das Innere also muß man zu bestimmen wissen, um einen Charakter zu bilden.« Die Pietisten hingegen setzen zur Unterstützung der Erziehung gezielt auf die körperliche Züchtigung von Kindern, wie es auch Francke beworben hat, der die Prügelstrafe theologisch herleitete. Eine Absage an pädagogisch legitimierte Fremdbestimmung ist Herbarts Hintanstellung der Zucht nicht, eher der Wunsch einer Internalisierung gesellschaftlich erwünschter Eigenschaften durch das Instrument des Unterrichts.

Herbart setzt Ziele der Erziehung, die bereits vor der Befassung mit dem konkreten Kind in seiner jeweiligen Lebenswelt feststehen. Anstatt jedoch wie heutige Pädagogen diese Ziele bis in kleinste Schlagworte auszudifferenzieren, fasst er sie in ihrer Vielheit unter den einen Begriff der Moralität. In »Über die ästhetische Darstellung der Welt als Hauptgeschäft der Erziehung« von 1804 – Herbart war gerade 28 Jahre alt, als er dieses bedeutende kleine Werk als Anhang zu einer Auseinandersetzung mit Pestalozzi schuf – heißt es: »Moralität als höchster Zweck des Menschen und folglich der Erziehung, ist allgemein anerkannt.«

In seinen Erläuterungen darüber, dass die Moral als Bezugswert ja allgemein anerkannt sei und er daher auf ihre Begründung verzichten könne, zeigt er, ohne es zu wollen, auch, was deren Bestimmung ist, wenn er den guten Willen auffasst als den »stete(n) Entschluß, sich, als Individuum, unter dem Gesetz zu denken«. Freiheit äußert sich dabei in der Übernahme des Notwendigen in den eigenen Willen. Somit steht letztlich als oberster Zweck der Pädagogik, die Jugend auf die je existierenden Ausführungsbestimmungen staatlicher Gewalt zu verpflichten.

Viel kreisten die Pädagogen schon damals um die Frage, ob intellektuelle, moralische oder ästhetische Bildung den Vorrang haben müsse und stritten, ob die römische oder griechische Antike mitsamt ihrer Sprache früher gelehrt werden müsse – Herbart war klar für das frühstmögliche Lesen Homers auf Altgriechisch. In seiner Kulturstufentheorie, die eine Abfolge der Bildungsinhalte vorgab, ging das Griechische dem Lateinischen und der Befassung mit der römischen Geschichte voraus, wie dies auch von den Neuhumanisten favorisiert wurde. Erst im Jugendalter dann sollen die neueren Sprachen gelehrt werden. Zwar war schon John Locke am Anfang des 18. Jahrhunderts gegen die Überbetonung der Bedeutung von Fremdsprachen im Vergleich zu anderen Bildungsinhalten, aber die Frage, ob Latein oder Griechisch wesentlicher sei für die Entwicklung des Kindes spaltete die Pädagogenschaft.

Produktion loyaler Bürger

Einigkeit bestand bei allen Pädagogen hingegen in dem Standpunkt der Betrachtung des Edukandus, des zu Erziehenden: Zwar mit mal mehr, mal weniger Schranken seiner Individualität ausgestattet, gilt als unstrittig, dass dieser als möglichst reibungslos funktionierendes Rädchen des Bestehenden herzustellen sei. Zwar betont Herbart den Primat familiärer Erziehung gegenüber einem zu weit gehenden Zugriff des Staates, letztlich ist aber die Familie wieder auf ihre Reproduktionsfunktion für die Gesellschaft verwiesen. Der italienische Herbart-Forscher Bruno Bellerate schreibt über Herbarts Staatsverständnis: »Einen Unterschied zwischen der Erziehung des Bürgers und der des Menschen gibt es für ihn nicht.« Die von Herbart und anderen Pädagogen in den Mittelpunkt ihrer Theorien gestellte Moral ist dann dabei das geistige Rüstzeug, den Kindern das, was sie sollen, als ihren ureigensten Wunsch, gar Bestimmungszweck ihres Wesens darzustellen.

Die Heranwachsenden – im 18. Jahrhundert noch Zöglinge genannt – werden von Herbart als bildsam dargestellt. Sie sollen vom Erzieher in ihrer Fähigkeit, richtig zu wählen, unterstützt werden: »Machen, daß der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies, oder Nichts ist Charakterbildung!« Dazu brauchte Herbart ganz ausdrücklich keine transzendente Freiheit des Schülers, wie sie Kant postuliert hat. Sie steht für Herbart der Bildsamkeit des Heranwachsenden ebenso entgegen wie der Determinismus seines akademischen Lehrers Johann Gottlieb Fichte, dessen Schüler er in Jena war und der ebenfalls als erziehender Hauslehrer seine ersten beruflichen Erfahrungen machte. Statt der Transzendenz, »den gesetzlosen Wundern eines übernatürlichen Wesens«, bemüht Herbart die Freiheit der Wahl. In der Formulierung des Sich-selbst-Findens erkennt man deutlich Herbarts Beschäftigung mit der Psychologie, die den Menschen aufteilt in das, was er tut, macht und denkt, und den angeblichen eigentlichen Faktoren für ihr Verhalten. Sich selbst finden kann man nur, wenn man sich aufgeteilt in mehrere Ichs denkt. Wenn aber das reale Ich das eigentliche Ich finden, gar mit ihm interagieren kann, hängen diese ohnehin zusammen, sind einander zugänglich, letztlich im Subjekt identisch und jedes Ich ist immer – auch in einer vorgestellten Abweichung – vollständig es selbst.

Foto: Konrad Geyer/gemeinfrei

Johann Friedrich Herbart (1776–1841)

Die bedeutsamste Erziehung findet nach Herbart im Unterricht statt. Idealerweise soll dies der Hausunterricht sein – mit der Institution Schule tat sich Herbart wie viele seiner pädagogischen Zeitgenossen schwer. Am damals noch nicht durchgesetzten Unterricht im Klassenverband einer Schule kritisierte er die durch den Betreuungsschlüssel begrenzten Möglichkeiten individueller Förderung. Doch dadurch bekommen seine Vorstellungen auch etwas Elitäres. Er denkt bei den Schülern offenbar nicht an die breite Masse, sondern an die wenigen Kinder aus den gehobenen Ständen, denen Bildung aufgrund der finanziellen Ausstattung von Geburt an zugänglich ist. Schon John Locke hat in seinen berühmten »Thoughts on education« ausschließlich die Kinder aus besserem Hause im Blick. Erst Pestalozzi will die breite Masse, also auch verarmte Bevölkerungsschichten bilden, wodurch er zu einem Wegbereiter der Sozialpädagogik wurde.

Herbart folgt ihm hier nur bedingt. Herbarts Modell grenzt Unterricht ab von Zucht und Regierung – die den Kindern das angeblich richtige Verhalten vorgebenden Funktionen der Erziehung. Sein Ideal ist ein durch frühe Zucht, »die das Verlangen bändigt«, vorbereiteter erziehender Unterricht: »Und ich gestehe gleich hier, keinen Begriff zu haben von einer Erziehung ohne Unterricht, so wie ich rückwärts (…) keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht«, heißt es in »Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet« von 1806.

Der Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth erkennt in Herbarts Unterrichtsideen den Versuch der Herstellung einer »legitimen Verbindung von Zwang und Freiheit«. Gesellschaftlich Gefordertes wird hier dem Kind vermittelt und dem Kind bleibt die Freiheit, sich dem zu fügen. In seinem zum Schlagwort gewordenen »erziehenden Unterricht« entwickelt der Pädagoge beim Schüler einen »Gedankenkreis« sittlicher Bildung, indem er auf seinen Willen einwirkt. Dabei bildet sich der Charakter des Edukandus, was für Herbart wesentlich bedeutsamer ist, als das reine Erlernen der jeweiligen Unterrichtsinhalte.

Begründer der Didaktik

Hier steht Herbart in direktem Gegensatz zu Pestalozzi, dem es viel um die Didaktik der konkreten Sachverhalte ging. Durch Schulung entsteht bei Herbart ein ästhetisches Urteil, das auf Sittlichkeit fußt und über das Empirische hinausweist. Dadurch, dass er mit naturwissenschaftlicher Präzision vorgegeben hat, wie sich dies vollziehen soll, ist er zum Begründer der Didaktik neuzeitlichen Schulwesens geworden. Die in den Grundzügen noch heute gültigen aufeinander folgenden Schritte sind Klarheit, Assoziation, System und Methode. Am Beginn einer Unterrichtsstunde steht die Klärung, worum es geht, wenn möglich durch Wiederholung des bestehenden Wissens (Klarheit). Dem folgt die Verknüpfung mit anderen Wissensbeständen (Assoziation), die dann nach einer Phase der Besinnung systematisiert werden (System). Zuletzt wird das Gelernte angewendet (Methode). Diese Folge steht als Gerüst noch vor der inhaltlichen Befassung mit dem Stoff fest. Daher werden diese Schritte auch Formalstufen genannt. Herbart wollte sie einigermaßen flexibel halten, doch es bleibt der grundsätzliche Fehler, den zu erklärenden Gegenstand ungeachtet seiner Besonderheiten in ein festes Korsett zwängen zu wollen.

Eine Herbart-Schule, die sich 1868 im Verein für wissenschaftliche Pädagogik organisierte, entstand erst posthum 27 Jahre nach dem Tod des Pädagogen. Die Herbartianer Karl Volkmar Stoy, Tuiskon Ziller und Wilhelm Rein haben Herbarts System noch weiter formalisiert und bis in die Weimarer Republik hinein zur Grundlage staatlicher Lehrpläne im öffentlichen Schulwesen gemacht. Dies geschah in einer methodischen Starrheit, die später der Reformpädagogik zur Zielscheibe wurde. Häufig wurde von reformpädagogischen Vertretern jedoch eher die Herbart-Schule kritisiert als dieser selbst. Für Ziller musste der Unterricht den fünf Stufen: Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Zusammenfassung, Anwendung folgen, andere verkürzten sie auf die drei Stufen Anschauen, Denken, Anwenden. Die Grundidee einer Strukturierung des Lehrens blieb dabei immer bestehen.

Besonders der in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wirkende Herbartianer Otto Willmann hat zudem der (katholischen) Religiosität wieder Zugang in die Didaktik verschafft. Herbart selber brauchte für seinen Begriff der Sittlichkeit keinen Gott, hat ihn aber im Gegensatz zu progressiveren Zeitgenossen nicht grundsätzlich verworfen. Gott war für Herbart immerhin »das reelle Centrum aller practischen Ideen, und ihrer schrankenlosen Wirksamkeit; der Vater des Menschen und das Haupt der Welt«.

Die größte politische Wirkung in seinem eher ruhigen Gelehrtenleben erzielte Herbart durch eine Positionierung auf Seiten der Reaktion. 1837 wurden sieben Gelehrte der Universität Göttingen ihres Amts enthoben, weil sie sich gegen rückschrittliche Tendenzen Ernst August von Hannovers wehrten. Dieser verbot als neuer König das gerade erst erkämpfte Parlament und die zugehörige, erst 1833 verabschiedete Verfassung und wollte die Professoren zu einem Huldigungseid auf sich selbst verpflichten. Die liberalen »Göttinger Sieben«, darunter die Philologen Jacob und Wilhelm Grimm, verweigerten dies und protestierten dagegen mit Flugschriften, woraufhin sie ihre Anstellungen verloren. Herbart war zur Zeit dieses Konflikts nicht nur einfacher Mitarbeiter der Universität Göttingen, sondern sogar Dekan ihrer Philosophischen Fakultät. Als solcher bezog er klar Stellung – indem er sich in einer Ergebenheitsadresse an Ernst August von seinen Kollegen distanzierte. Zu seinen Beweggründen zählte, dass praktische Einflussnahme seinem Ideal eines Intellektuellen zuwiderlief.

Die mehr als nur zeitgenössische Wirkung Herbarts in der akademischen Philosophie ist überschaubar. In den üblicherweise gelesenen Philosophiegeschichten kommt er kaum vor – und wenn, dann kurz genannt als Nachkantianer oder Schüler Fichtes. Tatsächlich arbeitete sich Herbart wie viele Zeitgenossen an Kant ab. Er folgte ihm in vielem, setzte sich in einigem aber auch von ihm ab – so in der Frage der Erkennbarkeit des Wesens der Dinge, die er prinzipiell für möglich hielt.

Der Lehrer als Führer

Herbarts Beitrag zur Pädagogik jedoch wirkt bis heute. Die Pädagogik als akademische Disziplin, zu deren Konstituierung Herbart einen bedeutenden Beitrag lieferte, hat ihn schon kurz nach seinem Tod zu einem ihrer Klassiker geadelt. Die Intensität der Beschäftigung mit ihm verlief jedoch im Gegensatz zu anderen Größen seines Faches, die generationenübergreifend geehrt werden, eher wellenförmig. Nach dem Zweiten Weltkrieg war es Hermann Nohl aus der Schule der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, der Herbart mit reichlich romantischem Pathos wieder in Erinnerung rief: »Das Genie bleibt aber stets lebendig und eines Tages springt seine Quelle wieder auf.« Eine Unterrichtsmethode, die Herbart sehr sachlich »Vertiefung und Besinnung« (der Bildungsinhalte) nannte, wird bei Nohl zu etwas Mystischem: »Das geistige Leben geht in einem polaren Prozess vor sich, ›ein Atmen des Geistes‹: wir müssen uns hingeben an eine Erfahrung und müssen sie dann einordnen in unseren seelischen Zusammenhang.«

Nohl kann man jedoch nicht erwähnen, ohne auf seine problematischen Seiten hinzuweisen: Er schrieb seinen Aufsatz »Der lebendige Herbart« 1958, als sich nicht nur die universitären Kreise Westdeutschlands nicht mehr erinnern wollten, dass Nohl 1934 noch eine »Front gegen den Osten« gefordert hatte, »die das weitere Einströmen nicht bloß der jüdischen, sondern auch der slawischen Volkselemente, die den Prozess der deutschen Rassenbildung stören und die Festigkeit unserer Nationalität lockern, verhindert«.

Nicht zufällig wollte Nohl Herbart als Kronzeugen gegen ein Zuwenig an Autorität einsetzen, wenn er ihn interpretiert: »Solche Ordnung und solche bewußte verantwortliche Gestalt erwächst aber nicht von selbst im Kind, sondern nur in der guten Willensgemeinschaft mit einem führenden Menschen, der bloß selbst diese finale Energie besitzen muß, die den Charakter erst wahrhaft ganz und lebendig macht.« Dass das reaktionäre Bild des Lehrers als Führer sich auf Herbart berufen kann, ist nicht zuletzt dessen Schuld, da er sich oft an romantischen Ideen orientierte. Insgesamt wird ihm eine Einreihung in den Konservatismus der akademischen Pädagogik aber im Ganzen nicht gerecht. Denn das sachbezogene Führen des Herbartschen Lehrers ist nicht das einer dionysischen Schicksalsgemeinschaft, wie es Nohl vorschwebt.

Würde man in der pädagogischen Historiographie aufhören, Herbart zu einer pädagogischen Lichtgestalt aufzubauschen, bliebe eine historische Figur, die sich um das Nachdenken über Erziehung verdient gemacht hat und neben manchen guten Ideen auch einige reaktionäre Ansätze im Kopf hatte. Mehr nicht, aber auch nicht weniger.

Am 14. August 1841 starb Herbart im Alter von 65 Jahren in Göttingen. Erst am 11. August hatte er dort seine letzte Vorlesung gehalten, aber ansonsten weitgehend zurückgezogen gelebt.