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Aus: Ausgabe vom 17.01.2023, Seite 12 / Thema
Bildungsgeschichte

Vom Kind aus

Forcierte Polytechnisierung und die Bedeutung reformpädagogischen Denkens in der frühen Sowjetunion
Von Marco Steffen
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Die Motivation der nach 1917 einsetzenden pädagogischen Debatte, drehte sich um die Frage, wie das bisher in den Schulen begangene »Unrecht am Kind« beendet werden könne – Nadeschda Krupskaja zusammen mit Pionierinnen und Pionieren (o. O., 2.9.1927)

Dass reformpädagogische Ideen nach der Oktoberrevolution 1917 in Russland sowie später auf dem Gebiet der UdSSR eine nicht unbedeutende Rolle gespielt haben, lässt die gegenwärtige Rezeption der reformpädagogischen Bewegung nahezu vollkommen unberücksichtigt. Dabei war die westeuropäische und nordamerikanische Reformpädagogik – neben der polytechnischen Bildungskonzeption von Marx und Engels, spezifisch russischen Einflüssen aus dem 19. Jahrhundert und libertär-anarchistischen Ideen – eine der wesentlichen Bezugspunkte der bolschewistischen Pädagogik in der frühsowjetischen Phase. Umgekehrt blickten in den 1920er Jahren westliche Reformpädagogen nicht ohne Sympathie und Interesse auf die Erneuerungsbestrebungen in der UdSSR.

Inmitten des Ringens um die politische Macht und noch während des russischen Bürgerkriegs entwickelte sich an der »pädagogischen Front« eine breite und offen geführte Debatte um die Neugestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens in der Russischen Sowjetrepublik. Anders als in großen Teilen der deutschen Reformbewegung waren reformpädagogische Ideen und Denkansätze im revolutionären Russland nicht eingebettet in reaktionäre philosophische und gesellschaftspolitische Anschauungen oder in oftmals recht unpolitische Denkweisen, sondern in eine grundsätzlich marxistische Gesellschaftsanalyse und das politische Vorhaben, bürgerlich-kapitalistische Herrschaftsverhältnisse zu überwinden und zu einer sozialistischen Gesellschaft zu gelangen.

Freie Entwicklung

Insbesondere in der frühen, »anarchokommunistisch« geprägten Periode der bolschewistischen Pädagogik (bis etwa 1921), aber auch im weiteren Verlauf der Diskussionen bis 1931 lässt sich, ähnlich wie in der westeuropäischen oder nordamerikanischen Reformpädagogik, eine durchaus als kind- und subjektzentriert zu bezeichnende pädagogische Grundhaltung erkennen. So enthalten zwei bedeutsame, den weiteren Verlauf der pädagogischen Diskussionen stark beeinflussende Dokumente aus dem Herbst 1918 zentrale reformpädagogische Einschläge und eine durchgehende Anerkennung von kindlicher Subjektivität, Persönlichkeit und Individualität.¹ Hier lassen sich nicht nur (schulpolitische) Forderungen nach einer Abschaffung von Hausaufgaben, Prüfungen und jeglichen Strafen sowie nach einer inneren Demokratisierung und nach Selbstverwaltung durch das Schulkollektiv finden, sondern ebenfalls nach einer »Individualisierung des Unterrichts« und nach einer »freie(n) Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit«.

Der Einfluss einer rousseauistischen Tradition wie sie auch in der westlichen Reformpäda­gogik sowie in der »freien Erziehung« Tolstois und der Tolstojaner zu finden ist, geht hier noch recht ungefiltert in die frühsowjetische Erziehungs- und Bildungspolitik ein. Gleichzeitig erfolgt jedoch keine einseitig individualistische Auflösung des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft. Erkennbar ist sowohl in den offiziellen Dokumenten als auch bei Pawel Blonski, Nadeschda Krupskaja und anderen das Eintreten für eine freie, subjektorientierte Pädagogik »vom Kinde aus«, ohne den immer auch gesellschaftlichen Charakter von Erziehung und Bildung aus den Augen zu verlieren. Damit näherte man sich in der Frühphase der sowjetischen Pädagogik einem freiheitlichen Erziehungsbegriff, der jedoch keineswegs einer abstrakt apolitischen und ahistorischen Vorstellung einer freien Erziehung ohne jeden erzieherischen Eingriff der Generation der Erwachsenen folgt, sondern der vielmehr um die Einbettung von Subjektwerdungsprozessen in einen historischen, gesellschaftlichen und politischen Kontext weiß und auf diese Weise »die einseitig individualistische Verabsolutierung der kindlichen Subjektivität« verhindert.² Die Parallelen zu reformpädagogischem Denken sind dabei häufig koinzidentiell. Wie der Erziehungswissenschaftler Ulrich Baumann am Beispiel Krupskajas exemplifiziert, basiert die Übereinstimmung mit der Reformpädagogik »nicht auf reiner Beeinflussung durch außermarxistische Strömungen, sondern auf demselben humanen Zwang, der (…) die meisten Reformpädagogen dazu trieb, das Unrecht am Kinde zu beseitigen und ihm ein Eigenrecht einzuräumen«.³

Ein ähnliches Verhältnis von Differenz und Gemeinsamkeit zwischen reformpädagogischen Ideen und spezifisch sowjetrussischen Erziehungs- und Bildungsvorstellungen kann auch hinsichtlich der Bedeutung der Arbeitserziehung konstatiert werden. Eine grundsätzliche Übereinstimmung zwischen sozialistischen Arbeitsschulkonzepten in der Sowjetunion und arbeitsschulpädagogischen Ansätzen beispielsweise im US-amerikanischen Manual training oder bei deutschen Reformpädagogen wie Georg Kerschensteiner oder Hugo Gaudig besteht in der Ablehnung einer auf rein theoretischer Wissensvermittlung setzenden Schule bei gleichzeitiger Hervorhebung der Bedeutung praktisch-tätiger Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten, Wissen. Den »Grundprinzipien« zufolge ist eine wesentliche Begründung des tätig-aneignenden Arbeitsprinzips »durch die Psychologie gegeben, die uns lehrt, dass nur das aktiv Aufgenommene wirklich erfasst wird. Das Kind drängt nach Bewegung. Aber man hat seine Motorik eingeengt. Es eignet sich Kenntnisse mit äußerster Leichtigkeit an, wenn sie ihm in der fröhlichen, aktiven Form von Spiel und Arbeit dargeboten werden, die bei verständiger Anwendung ineinander übergehen. (…) Unter diesem Gesichtspunkt wirkt sich das Arbeitsprinzip als aktives, bewegliches, schöpferisches Bekanntwerden mit der Welt aus.«⁴

Arbeit und Erziehung

Jedoch orientierten sich die arbeitsschulpädagogischen Debatten in der Sowjetunion anders als zumeist in der westlichen Reformpädagogik, aber auch anders als bei dem Vordenker der Arbeitserziehung innerhalb der deutschen Arbeiterbewegung, Robert Seidel, nicht an einem vorindustriellen, primär individualistisch-handwerklichen Arbeitsbegriff mit nicht selten idyllisch-romantizistischer Färbung. Ähnlich wie in den Marxschen Andeutungen einer polytechnischen Bildung weisen die arbeitsschultheoretischen Ausführungen der russischen Pädagoginnen und Pädagogen in der Regel einen industriellen Charakter auf und betonen die Bedeutung von kollektiver und kooperativer Arbeit. Den grundlegenden Orientierungspunkt für die gesellschaftstheoretische und philosophische Begründung der Verbindung von Arbeit und Erziehung bildete ohne Zweifel die Marxsche Theorie. Blickt man dagegen auf die engeren pädagogischen Argumentationsmuster sowie auf konkrete Konzepte zur Umsetzung arbeitsschultheoretischer Ideen, so lassen sich neben den marxistischen Einflüssen ebenso reformpädagogische und libertär-anarchistische Prägungen erkennen.

Weiter verdeutlichen lässt sich das Verhältnis von Sowjetpädagogik und Reformpädagogik am Beispiel des Umgangs mit der Theorie und den Ideen John Deweys. Das Interesse der bolschewistischen Pädagogik an Dewey hat mehrere Ursachen. Zum einen unternahm Dewey den Versuch, eine moderne pädagogische Theorie auf der Basis des industriellen Zeitalters zu entwerfen. Zudem trafen sich die kritische Haltung gegenüber der pädagogischen Methodik Johann Friedrich Herbarts und die Vorstellungen ­Deweys von einer Verbindung von Schule und Leben ebenso mit den grundsätzlichen methodologischen Überlegungen der Sowjetpädagogik wie Deweys Forderung nach einer erfahrungsbasierten, praxisorientierten, aktiven Aneignung der Wirklichkeit. Nicht zuletzt ist es die unverkennbare Übereinstimmung zentraler Aussagen im Werk Deweys mit den Gedanken von Marx und Engels, die die intensive Rezeption Deweys, der freilich keineswegs als marxistischer Theoretiker zu bezeichnen ist, begründen. So konstatiert Dewey, dass »die industriellen Beschäftigungen heute einen unendlich reicheren geistigen Gehalt (…) als früher« aufweisen. »Eine Bildung, die die Arbeiter mit den wissenschaftlichen und sozialen Grundlagen und Auswirkungen ihrer Tätigkeit vertraut macht, wird zur dringenden Forderung, da der Arbeiter ohne eine solche Wissenschaft notwendig zu einem Anhängsel der Maschine wird, die er bedient.«⁵

Wenngleich in der Begeisterung für die revolutionäre »Zerstörung der alten Pädagogik«⁶ mit ihrer Fokussierung auf theoretischer Belehrung bisweilen die Gefahr drohte, durchaus im Einklang mit pragmatistischen Erwägungen, die Bedeutung theoretischer Kenntnisse und allgemeiner Bildungsinhalte zu vernachlässigen, machte sich die Sowjetpädagogik dennoch keinesfalls den philosophischen oder gesellschaftspolitischen Unterbau der Deweyschen Pädagogik zu eigen. Aufgegriffen wurden vielmehr diejenigen Ideen, die dem Bestreben nach einer dialektischen Vermittlung von Theorie und Praxis im Erziehungs- und Bildungsprozess entsprachen.

Die Komplexmethode

Der anfänglichen Phase des Enthusiasmus und der Euphorie folgte Mitte der 1920er Jahre rasch eine Phase der Ernüchterung. Neben der ökonomischen und industriellen Unterentwicklung gehörten die kulturelle Rückständigkeit, die etwa an einer Analphabetenquote von beinahe 70 Prozent im Jahre 1920 oder an der Tatsache, dass 1923 nur 45 Prozent der Kinder im Grundschulalter Unterricht erhielten, festgemacht wurde, aber auch die kritische, teils offen feindliche Einstellung der Lehrerschaft (insbesondere auf dem Land) gegenüber der neuen Sowjetmacht zu den größten Hindernissen beim Aufbau eines sozialistischen Maßstäben gerecht werdenden Bildungswesens. Somit sah man sich gezwungen, von den radikalen Plänen der Anfangsjahre Abstand zu nehmen und zu »realpolitischen«, pragmatischen Maßnahmen zu greifen (Einschränkung von Selbstverwaltung und Autonomie im Bildungswesen, Relativierung des Einheitscharakters des Schulwesens, Tendenz zur Professionalisierung und monotechnischen Ausrichtung der Bildung und eine insgesamt stärkere Orientierung an politischen Zielen und ökonomischen Bedürfnissen). Angesichts der Erkenntnis, dass eine umgehende Verwirklichung der revolutionären Pläne einer umfassenden Polytechnisierung des Bildungswesens wenig aussichtsreich war, legte man den Fokus auf didaktische und unterrichtsmethodische Neuerungen.

Im Jahr 1923 erarbeitete die erziehungswissenschaftliche Sektion des Staatlichen Gelehrtenrates (GUS), die unter dem Vorsitz Krupskajas arbeitete, neue, verbindlichere »Komplexlehrpläne«. Die Grundintention bestand in der Ablösung des strikt nach Fächern gegliederten Unterrichts durch die Komplexmethode. Bereits in ihrem Aufsatz »Zur Frage der Lehrpläne« aus dem Jahr 1922 bemängelt Krupskaja »die Vielfalt der Unterrichtsfächer, die Zufälligkeit des Lehrstoffs, das Fehlen eines inneren Zusammenhangs zwischen den Unterrichtsbereichen«⁷ und weist darauf hin, »wie dieser ewige Wechsel der Fächer und Themen, auf die die Aufmerksamkeit konzentriert werden muss, das Lernen erschwert«.

Nach der Komplexmethode wird der gesamte Unterrichtsstoff in drei Komplexe, in der Sprache des GUS in »Kolonnen«, eingeteilt: Arbeit, Natur und Gesellschaft. Im Zentrum steht die Kolonne »Arbeit«, die nach marxistischem Verständnis die Grundlage der Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur bildet und auf deren Basis sich soziale Beziehungen bilden. Elementare Fertigkeiten in den Disziplinen Lesen, Schreiben, Rechnen sollten nunmehr nicht abstrakt und systematisch vermittelt, sondern im engen Zusammenhang mit dem Studium dieser komplexen Themen erlernt werden.

Bei der Umsetzung dieser neuen Methode in die Realität tauchten rasch ernste Probleme auf. Zunächst führte die Vernachlässigung des systematischen Unterrichts zu einem allgemeine Kenntnisse und Fertigkeiten betreffenden Defizit. Zudem stießen die neuen Methoden bei einem Großteil der Lehrerinnen und Lehrer auf Ablehnung und Unverständnis. Da auch die Eltern, insbesondere in ländlichen Gebieten, diesen Reformen feindlich gegenüberstanden, kehrten viele Lehrer nach und nach zum alten Unterrichtssystem zurück. Diese Ablehnung kam auch in den Ansichten führender Politikerinnen und Politiker zum Ausdruck, so dass bereits 1924 die allmähliche Auflösung der Komplexprogramme mit der Ausgliederung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer aus den Komplexen eingeleitet wurde. Diese Entwicklung gipfelte in der Verabschiedung der »stabilisierten Lehrpläne« von 1927, die, anders als noch die Musterlehrpläne, die ein hohes Maß an lokaler und regionaler Autonomie erlaubten, nur in den seltensten Fällen Abweichungen duldeten und die das vorläufige Ende der Komplexmethode bedeuteten.

Wenngleich sicherlich die bedeutendste, stellt die Komplexmethode nicht die einzige unterrichtsmethodische Neuerung Mitte der 1920er Jahre dar. Als weitere Methoden empfiehlt der GUS die Forschungsmethode, die Projektmethode und die Laboratoriumsmethode nach dem Dalton-Plan. Forschungs- und Projektmethode zielten auf die Aktivierung der Selbsttätigkeit und die Entwicklung der Eigeninitiative der Kinder und Jugendlichen, auf die Individualisierung des Unterrichts und die Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit sowie von Schule und Gesellschaft. Das Ziel der Einführung der Laboratoriumsmethode nach dem Dalton-Plan in der zweiten Stufe der allgemeinbildenden Schulen und den beruflichen Schulen war es, den Klassenunterricht, der nach Meinung Krupskajas »die Individualität des Schülers zu vernichten«⁸ sucht, abzuschaffen. Nach dieser Methode, die auf die Arbeit der Pädagogin Helen Parkhurst zurückgeht, eignen sich die Schülerinnen und Schüler den Unterrichtsstoff nach einem individuellen Plan innerhalb einer bestimmten Zeit selbständig (alleine oder auch in Gruppen) an. Mit Einführung der »stabilisierten Lehrpläne« von 1927 wurden auch die Forschungs-, Projekt- und Laboratoriumsmethode zunächst aus der realen Schulwelt verdrängt.

Absterben der Schule

Verliefen die pädagogischen Diskussionen in den ersten Jahren nach der Revolution noch relativ unabhängig von aktuellen parteipolitischen Entwicklungen, sollten die Richtungskämpfe innerhalb der Kommunistischen Partei Ende der 1920er Jahre zusehends den Kurs in der Bildungspolitik und in der Pädagogik bestimmen. Nachdem Mitte der 1920er Jahre zunächst die sogenannte Linke Opposition dem Parteizentrum um Stalin und den Parteirechten unterlegen war, ging der Kampf gegen »rechte« Abweichungen innerhalb der Partei mit einer vorübergehenden innenpolitischen Linkswende einher. Die pädagogische Linke sah nach den Jahren der Ernüchterung und der Rückschläge nun die Möglichkeit, zu den ursprünglichen, revolutionären Wurzeln der sowjetrussischen Pädagogik zurückzukehren. Als bedeutendster Vertreter der pädagogischen Linken kann der bereits zu Beginn der 1920er Jahre zu den radikaleren Kräften gehörende Wiktor Schulgin betrachtet werden. Stark beeinflusst von anarchokommunistischen Ideen sowie in pädagogischer Hinsicht geprägt von Dewey und Tolstoi, lässt sich in seiner Theorie eine Synthese von anarchistischen, marxistischen, reformpädagogischen und spezifisch sowjetrussischen Auffassungen der damaligen Zeit erkennen.

Schulgins pädagogische Ideen sind geprägt vom vermeintlichen Widerspruch zwischen der Forderung nach einer radikalen Entschulung der Gesellschaft und der nach einer Pädagogisierung sämtlicher Bereiche des gesellschaftlichen Lebens. Grundsätzlicher Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die enorme Bedeutung des Milieus für die Entwicklung des Kindes. Von Geburt an, so Schulgin, beeinflusst, belehrt und erzieht das Milieu die nachwachsende Generation. Mit dem Verweis auf die Bedeutung des Milieus grenzt sich Schulgin zunächst strikt von reformpädagogischen Annahmen ab, nach der man das Kind auf möglichst natürliche Weise und ohne gezielte Einwirkung von außen wachsen lassen müsse. Kommunistische Pädagogen, die den Anspruch verfolgten, eine sozialistische Gesellschaft zu errichten, hätten daher zu berücksichtigen, dass nicht bloß die Schule, sondern zuallererst das Leben den Menschen erziehe. Daraus ergibt sich eine erweiterte Aufgabe der Pädagogik, die nun nicht bloß die zweckbestimmte Erziehung der Kinder in den dafür vorgesehenen Institutionen umfassen müsse.

Für die Periode des Übergangs zu einer sozialistischen Gesellschaft konstatiert Schulgin einen enormen Bedeutungszuwachs und eine Erweiterung der Möglichkeiten der Pädagogik. Diese »verwandele sich in eine Wissenschaft, die das gesamte soziale Milieu unter dem Gesichtspunkt der Herausbildung des neuen Menschen organisiere«.⁹ Diese zentrale Bedeutung der Pädagogik für die Errichtung einer neuen Gesellschaft verdeutlicht den im Kern voluntaristischen Charakter der Argumentation Schulgins, der sich damit von den deterministischen Vorstellungen der pädagogischen Rechten abzugrenzen versucht, die, unter schematischem Verweis auf die Abhängigkeit des ideologischen Überbaus von der materiellen Basis, stets den eingeschränkten Spielraum pädagogischer Impulse für gesellschaftliche Veränderungen hervorhoben. Schulgin dagegen betont, dass die Pädagogik nicht bloß der politischen und wirtschaftlichen Entwicklung hinterherhinken dürfe, sondern ihr sogar vorgreifen müsse.

Unter dem Eindruck der forcierten Indus­trialisierung und des revolutionären Enthusiasmus, der zu Beginn des ersten Fünfjahresplans ein letztes Mal einsetzte, sah Schulgin nun nicht nur die Möglichkeit, sondern gar die Notwendigkeit, die Ideale aus der Zeit der Revolutionspädagogik in die Tat umzusetzen.

Die Bedeutung der produktiven Arbeit für den Erziehungsprozess wurde von Schulgin mit einer Nachdrücklichkeit und Entschlossenheit in den Vordergrund gestellt, wie von kaum einem anderen Pädagogen dieser Zeit. Die Polytechnisierung der Bildung und die Verbindung von Arbeit und Erziehung sollte sich Schulgin zufolge keinesfalls bloß im Rahmen von Schulwerkstätten und Schulgärten vollziehen; vielmehr geriet die industrielle Fabrik in den Blickpunkt seiner pädagogischen Ideen. Die »Pädagogisierung der Fabrik« und der industriellen Produktion wurde dabei zum zentralen Baustein einer neuen polytechnischen Erziehung: »Die Fabrikarbeit wird aufhören, ein Fluch zu sein, sie wird eine schöpferische und freudige Arbeit sein. Die Fabrik wird aufhören, nur ein Ort der Produktion materieller Werte zu sein, sie wird gleichzeitig Schule und Laboratorium werden, weil als höchster aller Werte in der kommunistischen Gesellschaft der Mensch gelten wird. Die Produktion wird in den Dienst der Erziehung gestellt werden. Sie wird pädagogisiert werden, wie auch die Straße pädagogisiert werden wird.«¹⁰

Mit Schulgin kehrt das Primat pädagogischer Überlegungen gegenüber einer auf Produktionsmaximierung und wirtschaftlichem Wachstum bestehenden Argumentation in die Polytechnikdebatte zurück. Auch der antispezialistische Charakter der polytechnischen Bildung findet sich in den Schriften Schulgins in einer sich eindeutig von den Diskussionen Mitte der 1920er Jahre abgrenzenden Art und Weise wieder: »Wir brauchen keinen engen Spezialisten, wir brauchen keinen Arbeiter, der nur ein Schräubchen, eine Verlängerung der Maschine ist. (…) Er muss die Grundlagen der Produktion insgesamt kennen, er muss den Platz der jeweiligen Fabrik und des Werkes im Produktionssystem des Landes und der Welt kennen. Er soll nicht nur die Maschine zu handhaben verstehen und sich ihr anpassen, sondern auch die grundlegenden Gesetze der Physik, Chemie usw. kennenlernen. Er muss ein polytechnisch gebildeter Mensch sein.«¹¹ Die Schaffung dieses neuen, polytechnisch gebildeten Menschen ist nach Schulgin nicht mehr Aufgabe der Schule. Sie vollzieht sich in der Sphäre der Produktion, während die Schule aufgrund der Übernahme pädagogischer Funktionen durch die Fabrik Schulgin zufolge abstirbt.

Mit der Verurteilung der »Linken« im Rahmen des erneuten Kurswechsels der Parteiführung (1931) endete nicht nur die Phase der forcierten Polytechnisierung, sondern die Epoche der experimentellen, nicht zuletzt reformpädagogisch geprägten frühsowjetischen Päda­gogik insgesamt. Handstreichartig wurden die vielfältigen und reichhaltigen pädagogischen Diskussionen unterbunden und die »Restauration der alten bürokratischen Lernschule«¹² eingeleitet.

Ende der »Projektemacherei«

Ursächlich für die Niederlage der pädagogischen Linken um Schulgin waren vor allem die politischen Kräfteverhältnisse innerhalb der KPdSU, die Festigung der Macht des Stalinschen Partei­zentrums und die Verhinderung jeglicher innerparteilichen Opposition. Zudem zeigten sich Probleme in der praktischen Umsetzung der hohen Ansprüche. Auch gerieten die pädagogischen Ideen in Widerspruch mit der angestrebten industriellen Modernisierung des Landes. Argumentativ machten sich Schulgin und seine Mitstreiter gegenüber ihren Gegnern, die der »Projektemacherei« ein Ende machen und letztlich zur alten Buch- und Lernschule zurückkehren wollten, vor allem dadurch angreifbar, dass sie im Überschwang rein praktizistischer Polytechnisierungsbestrebungen die Bedeutung der allgemeinen Bildung und theoretischer Kenntnisse grundsätzlich vernachlässigten.

Mit der Debatte um die forcierte Polytechnisierung und der Rückkehr zur Buch- und Lernschule in den 1930er Jahren endete eine viel zuwenig beachtete Epoche in der Geschichte progressiven pädagogischen Denkens, die in der Rezeptionsgeschichte sowjetrussischer Pädagogik deutlich überlagert wird von der Pädagogik Anton Makarenkos. In dieser Epoche zeigt sich ein ausgedehntes Spektrum an inhaltlichen Positionen und ein breites Ringen um die Ausschöpfung fortschrittlicher reformpäda­gogischer Theoriebestände im Rahmen der Überwindung feudaler und bürgerlich-kapitalistischer Herrschaftsverhältnisse und des Aufbaus einer sozialistischen Gesellschaft. Die Tatsache, dass die revolutionären pädagogischen Ansätze letztlich nicht oder nur unzureichend in die Praxis umgesetzt werden konnten und in den 1930er Jahren aus den öffentlichen Diskussionen nahezu gänzlich verschwanden, mindert die Bedeutung dieser Ansätze, in denen sich das grundsätzliche Verhältnis von marxistischer Pädagogik zu progressiven Elementen der bürgerlichen Pädagogik erkennen lässt, in keiner Weise.

Anmerkungen

1 Es handelt sich um die »Ordnung für die Einheitsarbeitsschule der Russischen Sozialistischen Föderativen Sowjetrepublik« (im folgenden »Ordnung« genannt) und die »Grundprinzipien der Einheitsarbeitsschule« (im folgenden »Grundprinzipien« genannt). Beide Dokumente sind abgedruckt in: Oskar Anweiler, Klaus Meyer (Hg.): Die sowjetische Bildungspolitik seit 1917. Dokumente und Texte. Heidelberg 1961, S. 66–73 u. S. 73–89.

2 Bernd Hackl: Die Arbeitsschule. Geschichte und Aktualität eines Reformmodells, Wien 1990, S. 135

3 Ulrich Baumann: Krupskaja zwischen Bildungstheorie und Revolution, Weinheim 1974, S. 83

4 Grundprinzipien, in: Anweiler/Meyer 1961, S. 75 f.

5 John Dewey: Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Weinheim/Basel 2011, S. 406

6 Pawel Blonski: Wie ich Pädagoge wurde. In: Pädagogik und Schule in Ost und West 18 (1970), H. 11/12, S. 260

7 Nadeshda Krupskaja: Sozialistische Pädagogik. Eine Auswahl aus Schriften, Reden und Briefen in vier Bänden, Berlin 1966, Bd. 3, S. 79

8 Ebd., S. 118

9 Marianne Krüger-Potratz: Absterben der Schule oder Verschulung der Gesellschaft? Die sowjetische Pädagogik in der Zweiten Kulturrevolution 1928–1931, München 1987, S. 20

10 Victor Schulgin: Die Pädagogik der Übergangsperiode. In: Oskar Anweiler (Hg.): Polytechnische Bildung und technische Elementarerziehung, Bad Heilbrunn 1969, S. 35

11 Zit. n. Krüger-Potratz 1987 (Anm. 9), S. 239

12 Sergius Hessen, Nikolaus Hans: Fünfzehn Jahre Sowjetschulwesen. Die Entwicklung des Sowjetschulwesens und die Wandlungen der kommunistischen Bildungspolitik seit der Oktoberrevolution bis zum Ende des Fünfjahresplanes (1917–1932), Langensalza 1933, S. 241

Der vorliegende Beitrag basiert auf einem längeren Aufsatz, der in dem Band »Reformpädagogik: Kontroversen – Einwände – Anstöße« (Band neun der Reihe »Kritische Pädagogik – Eingriffe und Perspektiven«) im Beltz-Verlag erscheint.

Marco Steffen wurde zur sozialistischen Päda­gogik in der Arbeiterbewegung promoviert und lehrt an der Universität Duisburg-Essen.

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  • Leserbrief von Onlineabonnent/in Josie M. aus 38448 Wolfsburg (17. Januar 2023 um 18:37 Uhr)
    »Mit der Debatte um die forcierte Polytechnisierung und der Rückkehr zur Buch- und Lernschule in den 1930er Jahren endete eine viel zuwenig beachtete Epoche in der Geschichte progressiven pädagogischen Denkens, die in der Rezeptionsgeschichte sowjetrussischer Pädagogik deutlich überlagert wird von der Pädagogik Anton Makarenkos.« Dieser Satz ist für mich missverständlich, wie auch der gesamte Artikel quasi hier nur theoretisch behandelter »Rezeptionsgeschichte« der Reformpädagogik in der ehemaligen UdSSR und den zu bewältigenden Problemen nicht gerecht werden kann. Die Probleme der Umsetzung der Reformpädagogik eines Anton Makarenkos bestanden doch beispielsweise darin, dass er die infolge der Revolution umherstreunenden verwahrlosten Waisenkinder und Jugendlichen quasi von der Straße aufsammeln musste. Und laut Überlieferung musste er als Reformpädagoge, der nicht auf Strafe, sondern auf gemeinsam erarbeitete Verhaltensregeln im Miteinander setzte, bspw. mit den Anführern der Jugendbanden zunächst regelrechte Kämpfe mit körperlichem Einsatz ausfechten musste, damit sie ihn als ihren »Anführer« anerkannten und um sie schließlich in eine Gemeinschaft integrieren zu können. – Was wiederum beweist, dass es einer sozial-gerechten Kindheitserfahrung in einer möglichst friedlich-wohlwollenden Umgebung bedarf, um die wirklich erstrebenswerten Ideale dieser »polytechnischen« Reformpädagogik zu verwirklichen.
  • Leserbrief von Onlineabonnent/in Franz S. (17. Januar 2023 um 10:11 Uhr)
    Am 06.01.2023 schrieb ein Leser: »Eine Variante des linken Antikommunismus geht so: Die ›junge‹ Sowjetunion war gut (wahlweise ›junge DDR‹), Lenin war eigentlich auch ganz o.k. Aber nach Lenins Tod kam der böse Stalin und machte alles zunichte …« Hier ist es die »frühe« Sowjetunion, die man großzügigerweise noch gelten lässt. Die Zeit der »frühen« Sowjetunion wird geradezu hymnisch gefeiert und idealisiert, einzig zu dem Zweck, um die Zeit danach umso schlimmer zu verdammen. Und was es in dieser Zeit des »revolutionären Enthusiasmus« nicht alles gegeben hat: »anarchokommunistische Ideen«, »libertär-anarchistische Ideen«. Wenn also zu Beginn des Artikels der »frühe« Sozialismus in den schönsten Farben geschildert wird, ahnt man schon, was »hinten rauskommt«. In diesem Fall die »Niederlage der pädagogischen Linken«. Bei all dem, was die bösen Stalinisten verbrochen haben sollen, müssen die späteren Erfolge – wie Industrialisierung, Niederschlagung des Hitlerfaschismus, Weltraumerschließung, Unterstützung der Befreiungsbewegungen ect. – ein ewiges Rätsel bleiben. (…)

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